Contradicciones en el sistema
Luis Christian Velázquez Magallanes*
Los investigadores de alguna manera buscan estar a la moda; cualquier teórico que pretenda ganar ese mote pretende, a toda costa, desprender un conocimiento o una aportación a la discusión en boga desde los presupuestos teóricos dominantes. Las teorías que pretenden validar ante la sociedad del conocimiento, luego entonces, buscan adherirse o ajustarse a los lineamientos de los intelectuales más socorridos y aplaudidos. En el Reino Unido durante el siglo XVIII todos querían ser empiristas y en el Continente, la mayoría era racionalista, así como en el siglo XX o se era conductista o constructivista.
“Yo soy piagetano del Sagrado Corazón de Jesús y tú, pues mira, a mí me encanta ser bourdieuano de la Sábana Santa. Ah, bueno, entonces sí podemos hablar, sólo debes prometer que no me condicionarás tu afecto”.
La idea, en sí misma, implica reconocer que los gustos de los investigadores determinan la ruta en su reflexión. Si ahora decimos que la realidad consta de corpúsculos indivisibles, pues por ahí nos vamos, pero si resulta que sí se dividen y eso ayuda a explicar otra serie de cosas, pues ahora nos vamos por otra ruta, aunque implique retroceder o virar al lado opuesto.
En todos los ámbitos y en los distintos niveles cognitivos, las tendencias marcan el derrotero de la reflexión. El análisis de los discursos y las discusiones de los especialistas educativos, por ejemplo, da cuenta de una serie de nociones que buscan adherirse al debate de los problemas de cada momento histórico.
Los temas son claros; ha corrido demasiada tinta en los conceptos en boga como la sana convivencia, prácticas restaurativas, protocolos de actuación para abordar accidentes o eventos propios de la vida académica, simulacros, grupos etarios para comprender el desarrollo biológico y neurológico de los infantes y adolescentes, interés superior de la niñez, educación integral y de calidad, barreras para el aprendizaje y la participación, neurodesarrollo, neurodivergencias, libre desarrollo de la personalidad, etcétera.
Las sesudas reflexiones se enfrentan con una realidad impasible; ¿dónde quedan todos esos constructos cuando las notas cotidianas hablan de jóvenes que en un salón juegan a detonar una bomba casera? La intencionalidad es generar vandalismo o, tan solo, es una simple travesura. El interés superior de la niñez importa cuando es recurrente que los padres de familia, desconfiando de los procesos y estructuras escolares, confronten a maestros o a infantes por diversas razones, poniendo en evidencia la crisis en la que se encuentra la escuela.
Es válido seguir hablando de escuela segura cuando los jóvenes en las aulas sienten miedo y se enfrentan con prácticas y relaciones que normalizan la violencia.
Todos los días ocurren eventos que denuncian y evidencian la profunda crisis en la que se encuentra inmersa la escuela y, por el derrotero que toman los eventos, sin importar el lugar, estatus o idiosincrasia, descubrimos el desinterés o la intromisión de personajes para sacar provecho de la situación.
Las políticas públicas, por tanto, lejos de ser líneas de acción claras para mejorar o corregir los problemas más sensibles de la educación, se convierten en actos protocolarios para gastar presupuesto y tomarse muchas fotos. Es patético ver como los asistentes y condecorados inundan sus redes sociales para demostrar que sí fueron invitados y estuvieron cerca del secretario, del edil, del líder sindical o de quien sea, el chiste es salir en y con los protagonistas. Una foto en la elegancia del recinto con la presencia de altos mandos se presenta como la prueba irrefutable de hacer las cosas bien porque, de alguna forma, se sabe que toda la basura se ocultara bajo el tapete.
Estamos, sin lugar a dudas, en una época de profundas contradicciones porque de nada o poco sirve tener tanta información y conocimiento de temas cruciales para transformar las prácticas educativas si, en la realidad más inmediata, la ignorancia y los vicios arraigados obstruyen la consolidación de puentes que unan los postulados con la práctica. Los actores están desinteresados en cambiar el modelo viejo y anacrónico.
Basta con revisar la cantidad de programas, recursos materiales y humanos que están a disposición de las escuelas, si al final del día, la gestión administrativa es ajena a la consolidación del enfoque de educación para la paz, prácticas restaurativas y demás líneas de acción que buscan la formación de individuos que anteponen el diálogo para la solución de cualquier conflicto y se muestran sensibles, tolerantes y solidarios. Quizá sea momento de revisar hasta dónde los encargados de los centros escolares son capaces o les falta talento para liderar proyectos de formación integral para las infancias y juventudes; quizá sea momento de preguntar hasta dónde los resultados y proyectos de los directores en turno requieren de intervención y capacitación. Acaso, ¿cualquier Estado dejaría su proyecto educativo en manos de individuos que ven a la educación como medio y nunca como un fin?
Al término del ciclo escolar anterior (2024-2025), se habló en una región, de cuyo nombre no quiero acordarme, de que a partir de las perlas que ofrecía el programa Educaracter, los directivos de los centros escolares se convertirían en verdaderos agentes de innovación y cambio. En aquel momento se defendió con todo el aparato propagandístico argumentando que sí habría resultados; lo cierto es que a un año, los directivos, en la mayoría de los casos, se dedicaron a decir que ese programa era lo mismo, pero que antes se llamaba de otra forma.
*Licenciado en Filosofía. Profesor de educación secundaria en la SEJ. chris-brick@hotmail.com