La escuela como aventura

Luis Rodolfo Morán Quiroz*

Según los planes de trabajo de las escuelas, la cantidad de días que los estudiantes acudirán a sus planteles ronda en torno a los doscientos días al año. A veces este número se reduce por acontecimientos que se incluyeron en la información que recibimos como estudiantes, padres o docentes. En otras ocasiones, distintos eventos se suscitan en fechas para las que se habían programado sesiones rutinarias en las aulas. Hay años en que aumenta la cantidad de días en que los estudiantes acuden a las escuelas para atender acontecimientos comunitarios que trascienden los cursos programados. Lo que quizá aumente ligeramente la cantidad de asistencia a los planteles. En muchos lugares en nuestro país y en el mundo, los edificios escolares son centro de actividades comunitarias más amplias y con frecuencia tienen la capacidad de atender a poblaciones no escolares en situaciones de emergencia que requieran de espacios relativamente amplios y protegidos. De ahí que haya niños que, por azares de la fortuna, acudan a la escuela por razones más allá de las curriculares, o dejen de asistir a ella por temas como la reciente pandemia, que implicó alejarse de las aulas para evitar contagios por los contactos con compañeros, maestros, personal de apoyo y con miembros de las familias de otros estudiantes.
Ir a la escuela (o dejar de ir a ella) para muchos es una oportunidad de vivir sucesos inéditos, así como de iniciarse en rutinas que pueden resultar novedosas. La escuela no sólo es el lugar de cursos que cambian poco a poco, como las columnas del relato de Borges en que cada una es diferente de la anterior, aunque no sea notable sino hasta después de haber pasado junto a varias de ellas, que se veían aparentemente iguales. Para el filósofo francés Jean Paul Sartre (1905-1980) la aventura es aquello que podemos narrar, aunque en el momento en el que nos acontece podría ser un asunto que hay que resolver de inmediato, antes que pensar en cómo lo contaremos (como el huir de un león que nos persigue); pues si no lo resolvemos puede suscitarse la posibilidad de que después no podamos contarlo.
Para Georg Simmel (1858-1918), la aventura en su sentido más general es una vivencia que se desprende del contexto de la vida. La aventura, con un nítido principio y final, afirma este filósofo alemán, “a veces se aparta tanto de los puntos centrales del yo… que con facilidad pensamos en la aventura como si la hubiese vivido otro”. Para él, la vida en su conjunto también puede ser percibida como una aventura en la que se mezcla nuestro libre albedrío con acontecimientos externos a los que poco podemos dominar. Así, la aventura cotidiana de asistir a la escuela varía de un día al siguiente, de un timbre de descanso a los precedentes y a los que les siguen. Cada día y cada momento de nuestro traslado y de nuestra estancia en la escuela y con los compañeros en ella constituye una forma de experimentar que podemos separar de las rutinas reiteradas y esperadas. En la escuela nos acontecen más procesos de los que podemos dar cuenta mientras los experimentamos. Y que solemos hacer conscientes tiempo después (incluso décadas más tarde) y a los que damos un significado que los separa del flujo habitual de nuestras vidas.
Descubrimientos que están en los libros, o se presentan en los discursos y los debates en el aula, pueden marcar nuestras decisiones a partir de que cobran sentido para nosotros, sin importar que tengan miles o millones de años en el planeta, pero que a partir de ese momento comienzan a existir para nosotros. Comprender procesos químicos, o biológicos, o sociales, o políticos, que han estado vigentes desde mucho antes de nosotros aprenderlos, se convierten en “fuerzas misteriosas” que, como escribió Simmel, nos hacen “sentir por un momento la vida entera como su cumplimiento y su apoyo”. Algunas aventuras se acercan a las desventuras o las buenaventuras, y su sentido se fija en las distintas percepciones y narraciones que hacemos de ellas.
En un artículo reciente, la autora inglesa Amanda Fulford (2022. La universidad como alborotadora. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(2), 1-22. https://doi.org/10.14201/teri.27819) señala que la universidad (por extensión las instituciones educativas en general) puede verse no sólo como una institución con problemas sino como “creadora” de problemas y que agita la mente. La escuela es un lugar para la agitación y la perturbación de las mentes. Como alborotadora e institución cívica, la universidad (o la escuela, insisto yo) puede derivar en alborotadora política. La manera en que la relación pedagógica alborota a las personas es parte del análisis de Fulford, y cabe asociar este papel de organización crítica que mueve a la acción y amplía los límites de lo extraordinario, de la aventura, con un inicio y un final vinculados con un centro-meollo-vivencia vital.
Acudimos a la escuela con algunos propósitos de aprendizaje, los que, muy probablemente tendrán efectos duraderos, aunque no tanto como algunos otras vivencias de nuestros traslados y nuestras estancias en esas instalaciones: los sucesos inesperados (gozosos o dramáticos), los encuentros buscados, los contactos logrados, las iluminaciones con momentos específicos de inicio y de las que podremos después generar una narración.
Para muchos de nosotros, el camino a la escuela no sólo es un traslado de nuestras casas y familias al edificio escolar y hacia las personas y grupos con los que convivimos varias horas de cada jornada escolar, sino ocasión para diálogos y reflexiones que se suscitan en el contexto de ser una vivencia suscitada durante el traslado a relaciones pedagógicas específicas. La estancia en las instituciones escolares, que conlleva días, meses, años, niveles, grados, se convierte en una sucesión de vivencias y aventuras a las que solemos contrastar con los elementos esenciales de la vida. En este sentido, la escuela como alborotadora (y perturbadora de la mente) se contrapone, según explica Fulford, a la institución dedicada a la tarea de consolidar. A las formas de consolidación del pensamiento en las que el estudiante se convierte en consumidor, se asocian la supresión de lo inesperado y la obstaculización de otros tipos de pensamiento o de conversación promotores de inquietud, agitación o perturbación. A la consolidación se contrapone, según esta autora, la visión de la universidad (y de la escuela) como “espacio axiomático para la agitación de las mentes”. Así, es el lugar 1) en que se crean problemas pedagógicos: formas de aprendizaje que perturban lo esperado y exigen una respuesta; 2) donde se crean problemas políticos: para la creación de sociedades justas para la prosperidad de los ciudadanos; y 3) donde se inicia la creación de problemas personales orientados a la transformación del yo.
La concepción de la asistencia a la escuela como una experiencia repetida, tediosa, roma y apagada contrasta con la posibilidad de abrirse a la aventura, a la generación de tensiones y contrastes frente al flujo de una vida monótona. Ciertamente, la escuela nos genera la capacidad de distinguir vivencias, particularizarlas en sus relaciones con el flujo vital y encontrar lo extraordinario en lo ordinario, las rupturas desencadenados por los detalles de los que nos perderíamos de no incorporar en nuestras vivencias las inquietudes pedagógicas, políticas y personales. Enfrentamos al menos doscientas inquietudes por año escolar, aunque muy probablemente rondarán el orden de los millares, porque, como afirma Simmel, “la vida en su conjunto puede ser percibida también como una aventura”.

*Doctor en Ciencias Sociales. Profesor-investigador en el Departamento de Sociología de la Universidad de Guadalajara. rmoranq@gmail.com