De innovadores e innovación en el campo educativo

Rubén Zatarain Mendoza*

Los cambios políticos y administrativos suscitados ya hace más de un mes en los ámbitos de gobierno federal y estatal están moviendo algunas cosas, conceptos y personas de la administración pública. Como es normal en las transiciones sexenales, también el sector educativo ha vivido renovación de personas en direcciones de oficinas centrales y delegaciones regionales. El tiempo apremia, hay problemas por resolver, se esperan acciones y soluciones, se esperan proyectos e ideas, fuerza para direccionar los temas ordinarios y responder a las nuevas demandas sociales.
¿Qué novedades vendrán?, ¿el equipo que tomará las decisiones importantes estará a la altura de las circunstancias y se responderá con idoneidad a las expectativas?
Aunque parezca verdad de Perogrullo digamos que los cambios de administración no significan siempre llegada de ideas innovadoras y tampoco que los constructos de los innovadores garanticen mejores soluciones a la problemática.
Primera precisión, no se puede llamar innovación social a la renovación de cuadros provenientes de una coyuntura de cambio democrático; no es innovación entonces el cambio de personas y la integración de equipos laborales desde la lógica de participación en campañas políticas o desde la lógica emocional de la amistad u otros criterios poco objetivos ausentes en cualquier texto especializado en organizaciones y en contratación de recursos humanos.
Cambiar por cambiar, sin un diagnóstico realista de la estructura y dinámica del sistema obedece a lógicas de presión mediática o a expectativas gubernamentales tiernas, inmediatistas y de intención explícita de legitimación cortoplacista.
Cambiar la epidermis para que no cambie nada es gatopardismo. Cambiar para que no cambie lo sustantivo es anticipar frustración, decepción de los votantes, es dilapidar el bono democrático de una sociedad que desde su corazón creyó en el cambio, creyó en la refundación, cambiar para que nada cambie es traicionar y dispersar la desconfianza.
Segunda precisión. En el sistema educativo persisten inercias y prácticas que dan sentido y gobernabilidad a la compleja estructura del sistema, por consiguiente en el sistema educativo no es innovación proponerse metas a 100 días ni reingenierías operarias a golpe de querer convencer verbalmente con resultados estridentes para convencer a la sociedad de que no se equivocó en la elección de sus gobiernos, ni estos se equivocaron en la asignación de los cargos públicos y de mando en las personas indicadas.
Cuando la toma de decisiones para empoderar personas y funciones se realiza bajo criterios subjetivos y en la asignación de cargos estuvo ausente la racionalidad de la administración científica, exceptuando los casos donde hubo selección de los mejores, el pronóstico de innovación y mejora estará muy condicionado.
Darle cabida a lo nuevo, sean estas personas o sistemas, máquinas o herramientas parece ser la acepción más común en referencia a la innovación.
¿De qué innovación serán capaces los innovadores que tomarán las decisiones en el sector educativo?
¿De qué margen de propuesta y de ejecución gozarán?
Mientras los resultados hablan, se visionan constructos que materialicen un discurso dominante intencional vía expresión oral en el siguiente sentido:

1. Se promete un modelo educativo para Jalisco de 7 puntos que seguramente tenderá a reciclar algunos elementos de la reforma educativa del sexenio anterior. La verdad es que los trabajadores de la educación tienen una actitud de resistencia a todo lo que se llame modelo, el nuevo modelo educativo de cuño salinista dado a luz en el Consejo Nacional Técnico de la Educación a principios de los noventa de Benavidez Ilizaturri y el modelo reformista de Peña Nieto instrumentado tardíamente por Aurelio Nuño son ejemplos recientes de la ligereza con la que se habla del concepto de modelo.
Un concepto preliminar de modelo en el paradigma del Eklaren habermasiano es la integración de teoría-práctica, método, técnica, por ejemplo.
La imposibilidad epistemológica del modelo en el paradigma comprensivo de las Ciencias Sociales es un asunto que tal vez debiera discutirse por los elaboradores de propuestas.
¿Un modelo educativo propio de la entidad dado el entramado de fuerzas políticas, considerado el marco del federalismo educativo y dado el contexto nacional es posible?, ¿es deseable?, ¿contaría con una base magisterial participativa?
2. Ante la multicitada competitividad se promete énfasis en el bilingüismo. Lo deseable desde el punto de vista de la calidad de la comunicación y las relaciones humanas y laborales globalizadas es el manejo de una segunda lengua. ¿Pero las condiciones socioculturales de las familias y el desarrollo institucional de las escuelas permiten este propósito?, ¿el inglés como segunda lengua?, ¿en qué niveles educativos?, ¿con cuáles recursos económicos y humanos?, ¿con cuáles metodologías y recursos didácticos?
3. Se propone atender el aprendizaje de las habilidades blandas. Sabemos que éstas se distinguen de las habilidades duras que, en el ámbito escolar refieren al conocimiento curricular. Las habilidades llamadas blandas refieren en parte al concepto de currículum oculto y son valoradas implícitamente en el mercado laboral por los empleadores. ¿Cómo estructurar un currículum que atienda las habilidades blandas en un marco normativo de Ley General de Educación donde las propuestas curriculares de educación básica y formación de profesores son de prescripción y observancia nacional?, ¿cómo generar docencia para la formación de habilidades blandas?, ¿cómo materializar aprendizajes de buenos modales, el desarrollo del sentido común, la tolerancia a la frustración y el optimismo, la empatía y el espíritu de colaboración, la capacidad de negociación, la comunicación interpersonal, el trabajo en equipo, puntualidad, actitudes amigables, etcétera?
4. Se expresa que habrá continuidad en la evaluación de profesores. Pero retomando el discurso de revalorización del magisterio, ¿cabe una propuesta de este tipo?, ¿evaluación para la formación?, ¿cuánta calidad se obtuvo con la evaluación extensiva de los docentes y directivos en los últimos 6 años?, ¿se han documentado logros y aciertos de la experiencia evaluadora reciente?, ¿cuánto se gastó, cuánto se produjo?, ¿se dimensiona el costo político de una práctica evaluadora sobre el magisterio?
5. Mejora continua de docentes a través de plataformas. El medio es el mensaje comentaba enfático Marshall McLuhan, ¿qué calidad de formación continua ha recibido el grueso del magisterio en las últimas tres décadas de obsesión reformista neoliberal?, ¿hacia dónde direccionar la rica heterogeneidad de formaciones que concurren en el gremio?, ¿quién forma a los formadores?, ¿forma o contenido, cuál será la prioridad?, ¿por dónde entrarle ante las debilidades pedagógicas evidentes de los ejercicios realizados por el INEE-CENEVAL?, ¿cuáles metodologías, qué temas?, ¿quién proveerá de Conectividad a las instituciones educativas, de las habilidades digitales necesarias a los evaluados?, ¿éste será un matiz para legitimar la concepción de la autonomía de gestión escolar?
6. Urge resolver cuestiones administrativas como asignación de plazas y atención de pagos. Se plantea como alternativa la trazabilidad de las plazas para efectos de nómina. Para los maestros y directivos de escuelas y zonas escolares es una necesidad sentida la oportunidad y constancia en el pago de salarios, el tema: ¿es un asunto técnico?, ¿es un tema político?
7. Urge también la atención de temas incumplidos por la administración anterior como la sustitución de aulas ligeras. La ampliación de la cobertura que justifica la construcción de escuelas y aulas presenta un rezago importante que tiene como principal reto dejar en el pasado las ignominiosas aulas ligeras hornos en primavera y refrigeradores en invierno. La valoración de la calidad de la obra realizada por constructores y oferentes de materiales.
8. La relación política y la co-gobernabilidad con las secciones sindicales y el respeto a las parcelas de poder heredadas. El respeto a la dignidad del magisterio y sus derechos laborales y salariales pisoteados. La comunicación con los maestros y maestras.
9. La autonomía de gestión de las escuelas. El involucramiento de la autoridad y los Consejos Escolares de Participación Social para resolver con oportunidad, necesidades. Autonomía de gestión sí, siempre y cuando no implique el retiro discrecional del estado de cumplir el imperativo constitucional de gratuidad de la educación.
10. Conectividad y administración con uso eficaz de habilidades digitales, Conectividad y uso pedagógico en las aulas, capacitación de docentes. Hoy se tiene un entramado de escuelas de tres o cuatro categorías. Las informáticamente abandonadas, las de Conectividad inexistente, las obsoletamente informatizadas y las de Conectividad intermitente y las ajenas totalmente al mundo digital.
Al interior del sistema hay retos para superar, las brechas digitales en regiones, niveles educativos y modalidades, es tan solo una arista de la problemática.

Se espera que las ideas innovadoras y la práctica de innovación de algunos procesos no partan de una base simple de legitimación del cambio per se.
Ojalá se den procesos de evaluación seria de algunas ideas que en su momento fueron innovadoras pero cuyo impacto en temas relevantes como la calidad de la educación lo desconocemos.
Innovar en la educación pública es más que mandar grabadoras y casetes y ficheros para escuelas unitarias, es más que cajas de muerto con franelografos para la enseñanza de la lectoescritura, es más que cuadernos alfa, libros mágicos y equipamientos Foracyt, libritos de matedivertido o legos para imponer ideas etéreas de la robótica.
No se quieren prácticas de innovación que succionen los recursos tan necesarios a los temas de cobertura y calidad.
No se quieren innovaciones asépticas y descafeinadas. En la tecnología y el cambio a veces subyacen los mecanismos de dominación y reproducción de la dependencia. Lo que humanice y cualifique la formación de la niñez y la juventud sea bienvenido, lo que reproduzca la alienación y el consumismo pongámosle un alto.
Trabajemos más con la formación de inteligencias selectivas y creativas y menos con la visión tecnocrática de operarios de la información y la tecnología.
No se quieren ideas innovadoras copiadas o modelos imperantes de marcos institucionales particulares gerenciales.
Las escuelas públicas no deben ser espacios para introducir chatarra tecnológica ni ideas críticas y contemplativas de los avances tecnológicos.
Si queremos superar el estadio skinneriano, entendamos que educación es primero desarrollo armónico e integral del ser humano, es primero amor y ciencia, y enseguida tecnología, es primero filos pedagógico y reconocimiento del maestro.
No se quieren prácticas de innovación de máquinas y programas donde hay carencias y descuidos acumulados. Parafraseando al poeta Amado Nervo: no tiremos margaritas donde no hay agua, tierra fértil y jardines.
La educación en Jalisco está exigida de conciliar dialécticamente tradición y raíces.
La imagen objetivo es que el sistema educativo y sus actores sean capaces de recuperar e integrar las estructuras y proyectos que funcionan. Que lo existente concilie con las ideas innovadoras. Que las innovaciones sean realizables en las condiciones materiales objetivas y que las prácticas de los innovadores cuiden el cumplimiento de su misión social.

*Doctor en educación. Supervisor de Educación Secundaria del sistema federalizado. ruben-zatarain@supervisores.sej.gob.mx