Bosquejo de una fundamentación para el constructo Posibilidad Praxeológica del directivo escolar

José Moisés Aguayo Álvarez*

 

Dos constructos ampliamente incorporados en los materiales de análisis nacionales y estatales para el proceso de concreción curricular de la Nueva Escuela Mexicana son: Autonomía profesional y Autonomía responsable, respectivamente, sin olvidar cómo en la reforma anterior se instauró uno previo, casi a modo de valor institucional: Autonomía de gestión; sin embargo, es sabido que las interpretaciones en torno a la autonomía en la labor educativa están condicionadas contextualmente y operan de formas diferenciadas en los contextos sociales, los niveles educativos y en los colectivos docentes. Desde las aulas, los planteles y la propia gestión administrativa, existe una autonomía de facto; no obstante, cuando surgen las diatribas, los eventos mediáticos (positivos o negativos), los proyectos institucionales, las innovaciones y la autonomía, se sube a la mesa de discusión, no siempre quedan claros sus límites ni su configuración.

Por supuesto, la variabilidad en lo concerniente a su definición es comprensible como expresión de lo diverso; no obstante, en la práctica es crucial que haya si no una convención absoluta e indiscutible de lo que representa la autonomía en el campo de la educación, sí cuando menos una apertura a la exploración de sus contornos, pues la misma variabilidad interpretativa tiene el potencial de jugar en contra de una lógica crítica y emancipatoria, en tanto que puede prestarse a entenderla como un marco plausible en un determinado ámbito de responsabilidad, pero como un exceso en un marco subsumido en el anterior; por ejemplo: un jefe de sector puede entender que el marco de su autonomía le permite una cierta flexibilidad para sus decisiones y acciones, pero que este mismo marco no aplica para los supervisores bajo su responsabilidad, pues estos mismos deben ceñirse al criterio anterior; y así sucesivamente, el supervisor puede aplicarlo a los directivos de su jurisdicción y éstos a los docentes, de modo que, en la base del organigrama, las acciones que se expresan en las aulas y en las escuelas están siempre constreñidas por una cadena de criterios que entienden de forma distinta la autonomía sobre la que un docente o un colectivo docente pueden ejercer su labor.

Estas tensiones, lejos de promover el despliegue de iniciativas, terminan por inmovilizar a docentes y colectivos docentes a quienes lo les resta sino reproducir fórmulas, prácticas y ajustarse a unos valores estructurales que no están del todo definidos y que eventualmente pueden incorporar contradicciones. En estas circunstancias, la autonomía está siempre bajo asedio, y ante ello, es común observar en agentes de la estructura, signos de una franca renuncia a la posibilidad siquiera de imaginarse como agente educativo autónomo, pues resulta preferible descansar la responsabilidad de su ejercicio en los límites del rol, en el apego irrestricto a la interpretación de la norma del jefe inmediato (tenga o no sustento en la propia norma),  en la obediencia ciega a la instrucción suprema; esto es, en un ejercicio acrítico que socava la subjetividad y que nubla las posibilidades de incidencia en el devenir de los acontecimientos ¿los signos?… aunque pueden enunciarse varios, retomaré en este caso, tres que resultan ostensibles:

 

1. La abyección sistemática de los agentes educativos ante programas, iniciativas y proyectos que ponderan el eficientismo, la estratificación, la meritocracia, la competencia y el individualismo, entre otros componentes de la cultura institucional propia de otras épocas y que no acaba de separarse de las pautas dadas en la práctica directiva, docente y de servicios, aun cuando la propia Secretaría de Educación impulsa desde su fuero nacional, una perspectiva sociocrítica;
2. la retórica doble como cultura de la simulación en donde el juego de las evidencias Ad Hoc (como planeaciones didácticas, informes, reportes, exámenes, rúbricas, fichas descriptivas y otros “productos”) que podrían constituirse en insumos para el seguimiento sistemático y la problematización de la realidad, resulta más en acciones reactivas ante la coerción institucional, que en una cultura del registro para una labor reflexiva, y
3. en tercera instancia, el influjo del signo de la noción de formación académica como transacción simbólica —ya expuesto en otro artículo en este mismo espacio por el que esto escribe— en la que la comunidad educativa crecientemente busca y opta por programas de formación y profesionalización docente que le demanden un mínimo de esfuerzo, disciplina, sistematización, lectura, análisis y discusión. Lo irónico de este último signo es que paradójicamente atestiguamos cómo ciertos segmentos del magisterio buscan con ahínco en las opciones para su formación continua, las manifestaciones vívidas de lo que idealmente su perfil debe contribuir a combatir en la formación de sus estudiantes.

 

Estas tres manifestaciones son concreciones de un pensamiento que pondera lo pragmático frente a lo crítico; la contribución a una narrativa corporativista y hegemónica a costa de la asfixia de narrativas emergentes y polifónicas (de voces alternas, no exclusivamente disidentes) y la preservación de un statu quo en el que las variables económicas configuran las coordenadas principales para condicionar la acción colectiva de los profesionales de la educación; por lo mismo, tienen el potencial de poner en perspectiva esa posibilidad de autonomía (profesional/responsable) en términos de su sentido: o ¿a qué estamos llamando profesional?, ¿por qué es deseable conducirse profesionalmente?, ¿qué entendemos por “responsable”?, ¿de qué calado es esa responsabilidad?, y más: ¿cómo entendemos la finalidad de esa presunta autonomía?

Para la práctica supervisora, una preocupación continua radica en cómo habilitar procesos de acompañamiento en los que se apoye a los directivos, no sólo a transitar por la problemática escolar como burócratas o víctimas de las lógicas burocráticas y administrativas propias de los sistemas educativos, sino como agentes que se asumen como sujetos conscientes capaces de discernir y elucidar de entre los aspectos problemáticos de su realidad escolar, aquellos sobre los que vale la pena invertir el tiempo de análisis personal y colectivo, para buscar soluciones y modificar las tendencias que vayan en detrimento de los fines últimos de la educación.

Acompañando a la exposición previa, para la función supervisora es imperante preguntarse, cotejar y discutir entonces, cómo se entiende la autonomía, qué es la autonomía profesional y en qué prácticas descansa o no una autonomía responsable. Estas preguntas, por supuesto, no se pueden dar en un marco de verticalidad, coerción, fiscalización o control. Es necesario que se abran espacios para el diálogo reflexivo y oportunidades concretas de operación en las que el directivo asuma el desafío por comprender a distintos niveles y de forma sistemática, las formas en las que puede incidir para forjar o incentivar el cambio y la transformación.

En este rubro, en la academia existen aproximaciones conceptuales de carácter evaluativo que podrían apoyar para sustanciar la discusión en torno al ejercicio directivo (liderazgo, compromiso, eficacia, etcétera); no obstante, en la generalidad, estas categorías se asocian a rasgos, atributos o caracterizaciones del sujeto en el rol, y, en este orden de ideas, si limitamos la posibilidad de unidades de análisis a esta parábola, estaríamos supeditando el sujeto ante el rol, lo cual nos posicionaría en una óptica funcionalista con todas sus implicaciones en términos de riesgos explicativos mecanicistas y reduccionistas: estaríamos comprometiendo los procesos de subjetivación que permiten enfocar con otras miradas las posibilidades de acción educativa. Esto implicaría aceptar que, para comprender al sujeto frente a su autonomía, se requiere no sólo escindirlo del rol (en términos analíticos, por supuesto), o sea, no descrito como sujeto-en-el-rol, sino incorporarlo a una comprensión propia de los procesos que vive para construirse como agente capaz de ejercer la autoobservación, la autocrítica, la autorregulación y la autoevaluación profesionales y responsables, es decir, su autonomía.

Como unidad de análisis, la reflexión continua y sistemática sobre los procesos de acompañamiento del personal directivo, me ha conducido a proponer un constructo que considero esperanzador, y que puede promover la discusión colectiva a la que invito abiertamente al lector preocupado por participar del debate educativo en torno a la formación continua, particularmente la que tiene que ver con la formación continua de directivos: la Posibilidad Praxeológica.

En el ámbito de la dirección escolar, la Posibilidad Praxeológica podría definirse como el intento efectivo y continuo por poner en juego la capacidad ética, reflexiva y dialógica del director para problematizar su propia práctica en contextos reales, con el propósito de incidir de manera consciente y transformadora tanto en las prácticas educativas del colectivo docente a su cargo, como en la comunidad escolar bajo su responsabilidad. Esta posibilidad no es simplemente técnica ni individual; se construye en la intersección entre la experiencia vivida, la reflexión crítica y la acción territorializada (situada y localizada), y se orienta a la mejora continua del quehacer educativo.

Aunque este constructo subyace a un ejercicio teorético con intersecciones en diversas perspectivas y aportaciones teóricas; es posible aquí, plantear que resulta de una elaboración en la que no sólo se busca aplicar una cierta preceptiva o fundamentación en una determinada teoría existente (de ahí que no sea esencialmente teórico), sino que se propone como una construcción más intuitiva, una noción que implica teorizar sobre la acción reflexiva del directivo, lo que involucra incorporar cuestiones de calado filosófico y epistemológico (ontología del sujeto, ética del cuidado, y condiciones de posibilidad para la transformación); no obstante lo anterior, lo que si es posible es identificar el mencionado constructo con tres perspectivas bien asentadas en sus fundamentos teóricos.

Por un lado, la perspectiva de Paulo Freire (1970), ya que esta posibilidad se sustenta uno de los principios de la pedagogía liberadora, cuyo epítome puede expresarse en la conocida frase: nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. Así, la posibilidad praxeológica exige que el director se reconozca como sujeto en permanente construcción, capaz de leer críticamente la realidad institucional, dialogar con los otros y comprometerse con procesos emancipadores. La acción educativa del director, en este sentido, se convierte en una praxis: reflexión y acción dialécticamente articuladas y orientadas en función de la transformación del estado de las cosas, a uno, perfilado colectivamente. En este sentido, durante el ciclo 2023-2024, se estuvo enfatizando en el desarrollo de los trabajos de acompañamiento, lo que (también de forma local) de denominó la fórmula de la transformación educativa: ∆ = (R/A)(A/R), que, traducida al lenguaje pedagógico sería algo como: La transformación se logra en un continuo ejercicio de Reflexión sobre la acción (pedagógica), retroalimentada con la Acción fundada en la reflexión, o más coloquialmente: “actuar sobre reflexiones y reflexionar sobre acciones”. Lo que Freire denuncia alrededor de los siguientes términos: “La acción y la reflexión se deben dar simultáneamente, en una praxis. Si uno de estos elementos falta, el otro sufre. Así, la reflexión sin acción es verbalismo; la acción sin reflexión es activismo”, en Pedagogía del Oprimido (1970).

Por otro lado, desde las aportaciones de la teoría de la reflexión en la acción de Donald Schön (1983), la posibilidad praxeológica se ancla en la capacidad del director para pensar en medio de la acción, reconociendo patrones, valores y dilemas de su práctica cotidiana. Se tiene como premisa que el director que actúa praxeológicamente se aleja del rol de mero gestor técnico y asume su función como profesional reflexivo, capaz de aprender de la experiencia, de adaptar su intervención a contextos inciertos y de generar aprendizajes situados junto con sus docentes. La reflexividad no es, entonces, un acto posterior a la acción, sino una capacidad transversal que orienta decisiones, interacciones y estrategias de acompañamiento pedagógico.

Por su parte, desde las bases críticas, más puntualmente desde la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas (1987), la noción de posibilidad praxeológica se fortalece cuando el director genera espacios para la deliberación racional, el entendimiento mutuo y la construcción de consensos orientados al bien común. En este enfoque, la autoridad del director no se impone jerárquicamente, sino que se legitima en la medida en que se convierte en facilitador de procesos dialógicos que promuevan el reconocimiento intersubjetivo y la toma de decisiones colectivas; fundamentalmente en una práctica modélica, que es en donde estriba (desde una racionalidad crítica) la parte densa de la acción comunicativa, que conlleva una multiplicidad de expresiones tácitas e implícitas, a veces complejas de discernir fuera del contexto de su manifestación, pero casi siempre palpables en la impronta que el ejercicio directivo deja en sus interacciones cotidianas dentro de la comunidad a la que sirve. En este sentido, hasta los silencios, los distanciamientos, las reservas y las ausencias del directivo, comunican. Así, la acción educativa del director praxeológico se torna ético-comunicativa, abierta a la crítica, y sustentada en la racionalidad argumentativa.

En suma, la posibilidad praxeológica en la acción educativa del director escolar es la expresión —en las acciones e interacciones— de un proceder reflexivo, ético y modelador, que pone en juego su subjetividad crítica para transformar su entorno educativo. Es una posibilidad instituyente (Castoriadis, 1997), en la que el agente se reconoce capaz de incidir consciente y voluntariamente sobre el contexto desde su campo de desempeño profesional, que se actualiza en la medida en que el director no solo reflexiona sobre su práctica, sino que lo hace con otros, en contextos reales y con intención transformadora; es decir, con la plena conciencia de ser sujeto histórico, de estar determinado para determinar, de poner su voluntad al servicio del bien común y asumirse genuinamente en las colectividades como constructor de realidades (Zemelman, 2006).

Es en esta categoría fenoménica en donde considero pudieran vislumbrarse algunos matices interesantes para entender el papel de la autonomía en los procesos de subjetivación directiva: tanto aquéllos que se buscan por precepto o por nomología, como los otros, los que emergen de la valoración crítica (situada y localizada) de los agentes en situación, de los profesionales, ejerciendo su labor en la comunidad y frente a sus condicionantes. La propuesta de discusión conceptual que he podido incentivar en el colectivo de directores en el que me desempeño, está abierta al interjuego de las interpretaciones; sin mayor pretensión que la de incidir en la pequeña patria que es el espacio de acción bajo mi responsabilidad, pero sí con el afán de reverberación en alguna conciencia aguda de la Revista Educ@rnos, es que se lanza este breve bosquejo.

 

Bibliografía

 

Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado: una revisión de la literatura. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10(1), 1-20.

Castoriadis, C. (1997). La institución imaginaria de la sociedad (4.ª ed., J. Varela & L. Ortega, Trads.). Tusquets.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

– (2005). Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido (11.ª ed.). Siglo XXI Editores.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. 1: Racionalidad de la acción y racionalización social (T. B. Vilanova, Trad.). Taurus. (Obra original publicada en 1981).

Mejoredu. (2023). Re-construir el acompañamiento hacia el cambio curricular. Carpeta del supervisor y asesor técnico pedagógico. México. SEP.

Pérez Gómez, A. y Sacristán, G. (2008). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Acuerdo 14/08/22 por el que se establecen los Planes y Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. DOF.

– (2023). Lineamientos para la organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares, ciclo escolar 2023-2024.

– (2025). Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación básica. Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Disponible en https://usicamm.sep.gob.mx/usicamm_dsk08/2025-2026/compilacion/EB/Marco_EB.pdf

Zemelman, H. (2011). Implicaciones epistémicas del pensar histórico desde la perspectiva del sujeto. Desacatos, (37), 33-48

– y Gómez, M. (2006). La labor del maestro: formar y formarse. México: Pax.

 

*Doctor en Educación. Supervisor de Educación Primaria. moyagualv@hotmail.com