Tensiones y desencuentros entre reformas educativas para la formación y práctica de docentes
Miguel Ángel Pérez Reynoso*
Las reformas educativas se gestan y se articulan en el seno de la política. La formación y práctica de docentes se vincula con la pedagogía. Desde ahí comienza la larga historia de desencuentros.
La tradición de las reformas educativas en nuestro país, en ocasiones, son sexenales y muchas de las veces sirven para legitimar y darle mayor fuerza al ideario político y a la ideología del grupo en el poder. En nuestro país, la larga travesía de reformas educativas se ha reducido a algunos ajustes curriculares de enfoque y de organización de contenidos. Aunque con Enrique Peña Nieto se pretendió una reforma muy ambiciosa que se redujo a una obsesión por la evaluación.
Existen reformas que son diseñadas e impuestas por organismos ajenos a nuestro sistema, como ha sido el caso de la injerencia de la OCDE, que ha pretendido imponer algunos contenidos y enfoques vinculados con la ideología neoliberal (si es que eso existe).
En el caso de las maestras y los maestros, la literatura en el campo da muestra de que los primeros años de experiencia son fundamentales para construir no solo una identidad profesional, sino también un estilo propio de cómo hacer las cosas y proyectarse como docente ante el alumnado y la sociedad.
De esta manera, con la llegada de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), se pretendió inaugurar nuevas formas de relación entre los contenidos de la reforma, así como el trabajo y la práctica de las y los maestros en servicio, al intentar involucrarlos o hacerlos partícipes de lo curricular. En el fondo las cosas terminan siendo lo mismo, una reforma que se diseña arriba y que se pretende imponer en la parte de abajo del sistema.
Por estas fechas, y producto de las propuestas de la NEM, se ha puesto de moda algo a lo que le han llamado apropiación curricular desde la perspectiva de la práctica de las y los maestros.
Aquí juega un papel muy importante la experiencia de maestros y el capital específico que han acumulado y que tiende a especializar su mirada, lo que Hargraves le llama “el capital profesional”; yo le agregaría el capital pedagógico para la profesión docente.
El problema del distanciamiento entre diseñadores y reformadores y el trabajo de las y los docentes no es tanto, son tópicos no muy compatibles entre sí; el problema es la mediación que se ejerce para intentar la apropiación.
En Jalisco, por ejemplo, funciona una propuesta a la que le han dado en llamar Recrea; no es ni reforma, ni proyecto sectorial de gobierno; es más bien una elaboración ecléctica basada en ocurrencias y buenas intenciones, que ha tomado en su diseño de aquí, de allá y de más allá. Pero igual el problema no está tanto en su diseño, sino en el conjunto de estrategias pensadas para que los docentes se apropien de sus contenidos y los lleven a la práctica.
En el compromiso de apropiación curricular desde la perspectiva de los docentes (por cierto, hemos concluido una investigación, dirigida por colegas de la UPN de Colima, en la que tuve el honor de participar), reside entre la mirada del docente, con las sugerencias desde la investigación. La apropiación es un ejercicio de ensayo-error, pensado no para que las y los docentes hagan lo que se les indica desde afuera, sino para que movilicen su capacidad de apropiación y logren hacer un co-diseño o un re-diseño que responda a las necesidades del entorno, al conocimiento de alumnos a su cargo y se logren dosificar los contenidos y los procedimientos de aprendizaje para tener mejores resultados en los aprendizajes.
Esto apenas es un inicio, hay mejores cosas que están por llegar, pero la clave la tienen los docentes y su capacidad de argumentar fundamentadamente desde su práctica cuál es el mejor camino por el que se desea transitar.
*Doctor en Educación. Profesor-investigador de la UPN Guadalajara, Unidad 141. safimel04@gmail.com