Acompañamiento pedagógico

Rubén Zatarain Mendoza*

La noción estelar para la Octava sesión de CTE-TFCD, calendarizada para el viernes 27 de junio es la de acompañamiento pedagógico.
Las figuras directivas y supervisoras justo en esa dimensión de liderazgo académico que intenta consolidarse, desde hace ya cuatro reformas curriculares, bajo una lluvia de acuerdos y voces internas y externas observan en el horizonte esa tarea de acompañar a las maestras y los maestros en su proceso de aprendizaje e implementación de los planes y programas de estudio vigentes.
Mucha tarea a nivel declarativo y sin apoyos presupuestales.
La última sesión ordinaria del ciclo escolar dirigida a supervisores y directores, tradicionalmente dedicada a evaluar procesos y cumplimiento de objetivos y metas, propone ahora como producto, un esbozo de acompañamiento pedagógico para el ciclo escolar venidero.
Todo en un marco de cambios de adscripción, reacomodos y movimientos de docentes, directivos y supervisores típicos de la coyuntura intercurricular.
El Acuerdo 11/06/2024, que establece los lineamientos para formular los programas de fortalecimiento de las capacidades de gestión y administración escolar en Educación Básica conceptualiza el acompañamiento pedagógico como “Acción que realiza el personal con funciones de supervisión y el personal con funciones de dirección de manera sistemática y permanente, con el Personal docente de la escuela, para identificar problemáticas y necesidades educativas, lo que implica asistir a la escuela y al aula para obtener información en torno a los aprendizajes y desarrollo de capacidades del alumnado con el fin de orientar la toma y ejecución de decisiones que contribuyan a la mejora de la práctica docente y el funcionamiento de la escuela, a través de un diálogo profesional”.
La educación es una práctica social cuya savia debería nutrirse entre otras disciplinas de la Pedagogía.
Que los hacedores de la práctica directiva, supervisora y docente hagan acompañamiento “pedagógico” parecería redundancia o implícita duda “metódica”.
En una propuesta curricular cuya apropiación atravesó el trayecto formativo del ciclo escolar en conclusión bajo el horizonte de la autonomía profesional y la autonomía curricular del profesor, ¿es sostenible pensar que los supervisores(as) directores (as) tengan detectada la necesidad de acompañamiento de sus colectivos, de sus docentes? ¿Es viable pensar en un proceso formativo congruente con las ideas de descolonización del pensamiento y la práctica educativa? ¿Hay formación profesional y condiciones materiales deseables en las prácticas directivas y supervisoras?
Antes de posicionar un ensayo de respuesta hablemos de inmediatez, coyuntura y contexto.
La semana anterior fue una semana de “Jornadas académicas” para supervisores de los niveles educativos preescolar, primaria y secundaria.
Los centros de convocatoria fueron el hotel Aranzazu y la Escuela Normal Superior de Jalisco.
La parte organizativa para convocar a los oyentes correspondió a la Subsecretaría de Educación Básica.
Las voces “académicas” provenían de las alturas de la “Educación Superior” a través de la legitimidad proveniente de la unidad conservatoria de información del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Asociación Civil.
Se esperaría que los estudiosos que “trabajan” en la educación superior den respuesta a la problemática y objetos de estudio que se encuentran en su propio laberinto. ¿Por qué recomiendan rutas de acción-reflexión de manera externa a la problemática multifactorial de los niveles de educación básica?
En el proceso de estudio, conocimiento, comprensión, apropiación y práctica de los contenidos de planes y programas para la educación básica, lo que los maestros y maestras requieren es tiempo y al menos en Jalisco, armonización de propuestas, silencio y cuarto intermedio de estudio personal y círculo de estudio.
Lo que menos se requiere son voces improvisadas en el dominio de la doxa, voces que sustenten de manera reproduccionista un discurso curricular colonizador de manera expositiva ante un auditorio cuyos oídos han hecho callo a una historia larga de propuestas curriculares emergentes y fallidas.
En el ensayo y error institucional el menos culpable es el docente; en las soluciones, las jornadas emergentes hechas de verbalización poco o nada aportan.
¿A dónde vamos? ¿Qué se requiere cambiar? ¿Quiénes quieren cambiar?
El canto de sirenas de un corpus teórico y metodológico sobre hacer educación en condiciones materiales emergentes; la coyuntura de un cambio nacional con diques y burocracias estatales, la resistencia de un magisterio que escucha voces educadas en el libreto de un debate curricular del siglo XX, bienintencionadas sí, pero irrelevantes para el territorio donde concurren las biografías de profesores en crisis formativa por la condición de saberes pedagógicos desechables desde la trinchera política de los tomadores de decisiones en modo reparto de botín, en modo embajadores Recrea inconformes.
Los maestros y maestras víctimas de la desarticulación y discontinuidades, por la manera cómo se hace gestión del proyecto educativo de manera siempre a la sombra de intencionalidades políticas sindicales, de autoridad local y nacional.
El fin de ciclo escolar es también el momento de graduación de nuevos maestros y maestras, es el momento de evaluar los proyectos institucionales garantes de la calidad de su formación inicial en la coyuntura de una transformación curricular de la educación básica.
¿Cuánta Nueva Escuela Mexicana aprendieron los nuevos maestros y maestras?
Más allá de coloquios sempiternos endógenos ¿donde estaban sus académicos en el debate de hace 10 meses sobre los libros de texto gratuitos?
Por poner algunos ejes temáticos ¿cuánta formación continua se articula con las necesidades de actualización en materia de codiseño curricular o epistemologías del sur, humanismo pedagógico o evaluación formativa?
Al margen del cursismo provocado por la participación del magisterio en los procesos de USICAMM, ¿cuántos saberes prácticos, cuánta ciencia pedagógica se ha construido con la oferta existente para las distintas funciones y responsabilidades?
La noción de profesionalidad ampliada del magisterio es un tema en cuestión en las recurrentes reformas curriculares en el sistema educativo nacional en materia de educación básica.
Por un lado,, se afirma la centralidad del maestro y la maestra en el proceso de implementación iniciado en agosto de 2023. Por otro se concluye un trayecto formativo de ocho sesiones ordinarias de Consejo Técnico más dos semanas de sesiones intensivas de formación y la conclusión parece ilógica, cuando se propone construir por parte de las figuras de supervisor y dirección un esbozo de acompañamiento pedagógico que atienda justo la integración de saberes sobre planes y programas 2022, temas de enseñanza aprendizaje (planeación didáctica, uso de LTG y evaluación formativa).
Hay urgencia sobre la integración en la práctica docente de los contenidos estructurales, tal vez debiera entenderse un poco mejor la cultura del docente y las múltiples formas como se resiste al currículum impuesto, por más comunitario, territorializado y emancipador que explícitamente dice ser.
La resistencia del docente a las reformas curriculares es un asunto muy discutido en la mirada sociológica sobre el currículum.
El maestro y la maestra resisten a lo que se plantea como cambio e innovación.
Tal vez se debieran entender los constitutivos de esta resistencia y dar los tiempos necesarios para la comprensión y la incorporación a la práctica docente del sentido de la propuesta curricular.
Antes de plantear como solución el acompañamiento pedagógico situado, se debiera reconocer la profesionalidad ampliada del profesor y atender la semiótica y la historicidad de la resistencia de los profesores y profesoras que menos experiencia profesional suman y los que rebasan más de 15 años de servicio y experiencia.
En materia de reforma curricular y acompañamiento pedagógico, es mejor ir con calma y no descansar en voces externas del COMIE procesos tan centrales como la formación y la construcción de propuesta.

*Doctor en educación. Profesor normalista de educación básica. [email protected]