Nueva evidencia

Adriana Piedad García Herrera*

Hace ya algunos años escribí en este mismo espacio de editoriales un texto con el tema “La fotografía como evidencia”, que me gustaría retomar a propósito de guardar evidencias de práctica y, eventualmente, convertirlas en un documento de titulación. En aquella publicación yo cuestionaba a la fotografía en sí misma como una evidencia; se había popularizado la toma de fotos y selfies “como evidencia”. Hoy la variedad de productos que se pueden convertir en evidencias se ha ampliado, pero la pregunta sigue siendo la misma: ese documento, esa foto, esa planeación, esas producciones de los niños, ¿son evidencias de qué?
Considerar la cantidad de documentos con los que regresan los estudiantes normalistas después del periodo de práctica es un gran avance para el análisis, que permite enriquecer los registros en los diarios. Recuerdo las primeras incursiones con mis estudiantes para mirar la práctica desde distintos productos. Sucedió en pandemia; las prácticas en esa ocasión fueron muy distintas y los estudiantes hicieron una carpeta compartida en Drive para colocar su producción y empezar a analizar la práctica.
En aquella ocasión, un estudiante compartió con el grupo la fotografía de un ejercicio resuelto en el libro de texto gratuito de primer grado de matemáticas. En una página se mostraba la representación de un zoológico con distinta cantidad de animales en las jaulas, y en la siguiente se presentaba una tabla con tres columnas que los niños tenían que completar: la primera columna era la imagen del animal, en la segunda los niños tenían que escribir una línea por cada ejemplar en la jaula correspondiente, y en la última escribían el número. La segunda parte del ejercicio planteaba preguntas y empezaba con: ¿cuáles son los animales que tienen cinco registros? Y la hoja contestada decía “León”.
Como parte de las actividades de mi curso, solicité a los estudiantes que resolvieran la página del libro y que después la confrontaran con la página contestada. Ya en la sesión en línea, las primeras participaciones de los estudiantes estaban encaminadas a decir que las respuestas eran correctas y que se habían atendido a las indicaciones, pero después empezaron a surgir respuestas acerca del documento como evidencia de que la niña cumplió con la tarea. Para ir más allá de estas afirmaciones, les pregunté que, en términos de aprendizaje, las respuestas escritas de la niña eran evidencia ¿de qué? Y empezaron a surgir nuevas respuestas como que la niña sabía leer, que sabía escribir, que sabía contar, que sabía representar la cantidad con un número, que comprendía lo que se le pregunta, y más; llegaron a hacer afirmaciones acerca de la escritura de la palabra León, con mayúscula y acento.
Fue en ese momento que incorporé el audio (que originalmente era un video) que el estudiante compartió en el drive y empezamos a escuchar tres voces: la de la niña, una voz adulta femenina y otra voz adulta masculina; dimos por hecho que eran los padres. La niña leía en voz alta, pausadamente, y se escuchaban las voces adultas; cuando la niña terminó de leer, la mamá le preguntó cuál animal tenía cinco registros y la niña respondió que el león. Acto seguido, le dijeron que escribiera su respuesta y casi de inmediato se empezaron a escuchar las voces de ambos padres: “con mayúscula”, “borra”, “¿después de la ele?”. La niña respondía y se quedaban en pausa las voces, seguramente mientras ella escribía. Al llegar a la vocal o, nuevamente se escucha “con acento”, “así no”, “borra”, y después la pausa entre las voces.
Fue un ejercicio tan rico de información que llevó a las y los estudiantes normalistas a confrontar sus propias afirmaciones iniciales. Un ejercicio que se realizó para desafiar sus certezas iniciales, que en un primer momento se pueden tomar como evidencia, y que al agregar nuevos datos las transforman; además, aportan elementos de juicio para entonces sí construir “la evidencia”. Así explica Dewey en su libro Cómo pensamos el problema de la evidencia: “cuál es la justificación de las inferencias a través de las cuales una cosa observada indica la existencia de otra cosa” (p. 18).
Y ese es el punto central: las páginas contestadas y los audios, es decir, la cosa observada, indica la existencia de otra cosa, ¿cuál? Y aquí es en donde las interpretaciones no tienen límite; los estudiantes hacen una gran cantidad de inferencias que posteriormente tienen que someter a prueba a través de la teoría o de la incorporación de más datos, como dicen en las series televisivas: de “nueva evidencia”.
Creo que el gran aprendizaje que nos dejó esta experiencia es que no se trata de evaluar, no se trata de decir si está bien o mal; de lo que se trata es de entender qué sucedió ahí: cómo un dato aislado puede llevar a ciertas afirmaciones provisionales. Contar con evidencias es un asunto más complicado de lo que parece, sobre todo si se confunde con la reunión de documentos varios para mostrarlos como productos de evidencia.
El problema es centrarse en los documentos en sí mismos: las planeaciones son evidencias, las producciones de los niños son evidencias, los audios de clase son evidencias; la pregunta es, ¿evidencia de qué?

*Doctora en educación. Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. adrianapiedad.garcia@bycenj.edu.mx