Las formas simbólicas de la formación y del desarrollo académico: El espejo del sistema y la noción de sistema-espejo

José Moisés Aguayo Álvarez*

En México, y de manera particular en Jalisco, en los últimos diez años ha proliferado una oferta educativa orientada a la formación de posgrado para docentes, pero en los cinco recientes el incremento ha sido notable. Dicha oferta, avalada frecuentemente con la obtención de un RVOE (Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios), ha encontrado una expansión vertiginosa en paralelo —y de forma vinculante— con la necesidad de los trabajadores de la educación de acreditar méritos para los procesos de promoción profesional y de reconocimiento; sin embargo, lejos de constituir un impulso a la calidad de los procesos formativos, esta proliferación ha venido consolidando prácticas de transacción simbólica donde lo académico se diluye en favor de lógicas de certificación expedita: especialidades, maestrías y doctorados express.
En este contexto, el presente artículo se propone desarrollar una crítica reflexiva sobre las dinámicas que subyacen a estas ofertas formativas, analizando su funcionamiento desde la perspectiva de las formas simbólicas propuestas por Thompson y preservando un poco la mirada sociológica de Castoriadis (1997) y de Zemelman (2007). La tesis que se sostiene aquí es que la formación y el desarrollo académico actuales no solo reflejan el sistema educativo vigente, sino que también participan activamente en su reproducción simbólica: son espejo y, a la vez, sistema-espejo de una lógica transaccional que condiciona los sentidos mismos de la formación.
A continuación, presentaré un breve esbozo analítico que pongo a consideración del lector, en tres momentos: primero, el fenómeno tal como puede pulsarse en la práctica educativa cotidiana; luego, una interpretación crítica del fenómeno como espejo del sistema, seguida de la idea de la formación desde una noción que denomino sistema-espejo, para finalmente, concluir con una breve reflexión que pongo sobre la mesa, a modo de cierre.

El fenómeno: La certificación de los posgrados para docentes como transacción simbólica

Las características de gran parte de la oferta formativa de posgrado para docentes en activo, son en buena medida, recurrentes (compartidas) y básicamente previsibles: Al menos en el estado de Jalisco, donde la ebullición de programas de maestría y doctorado cuya duración es extraordinariamente breve —ocho meses en algunos casos—, algunas de las características comunes de al menos seis ejemplos revisados y cuyas referencias me reservo dado que no es el quid del artículo, consisten al menos en:

1. Diseños curriculares de bajo espesor académico.
2. Revalidaciones de materias de otros programas de posgrado e incluso, licenciaturas, realizadas sin criterios claros.
3. Endogamia institucional mediante la incorporación básicamente de estudiantes y egresados como docentes y como reclutadores de prospectos a cambio de bonificaciones o facilidades en los trayectos.
4. Ausencia de definición de líneas de investigación.
5. Inexistencia de producción académica con impacto en los campos disciplinares o en la discusión académica local, nacional o internacional.
6. Vínculos o derivaciones con representantes adscritos al sistema educativo oficial y/o con la gestión de la estructura administrativa vigente.

Más aún, varias de estas instituciones suelen operar bajo un esquema que, en la doxa de la comunidad educativa, privilegia la facilidad y la rapidez, asegurando a los interesados que los programas son “dinámicos” y “accesibles”, en muchas ocasiones esgrimiendo la posibilidad de un mínimo esfuerzo intelectual como virtud más que como defecto. Por otro lado, se promete una validez oficial que, más que suponer una garantía de calidad formativa, deviene abiertamente en argumento comercial.
Asimismo, la ritualización simbólica (ceremonias, togas, birretes, diplomas, eventos) cumplen la función de revestir de legitimidad una práctica que, en el fondo, responde más a lógicas mercantiles que académicas, y que en este sentido, se configura al modo de una copia al carbón de los rituales simbólicos del grado que invocan y que les dota de un “cascarón” simbólico, una apariencia, pero que no guardan una sustancia formativa que les dé estructura ni soporte. Thompson (1998) diría que esta circulación de formas simbólicas en los procesos de comunicación social, su producción deliberada de signos y rituales no solo representan la realidad, sino que la configuran y fundan una determinada legitimación, o como dijeran Berger y Luckmann (2005), la reifican. Así, el título de posgrado (como cascarón) no es necesariamente una representación del saber alcanzado o del nivel y profundidad de las reflexiones o planteamientos formulados, de las aproximaciones de campo exploradas, sino, más bien, una configuración alternativa de una mercancía que porta un valor de cambio dentro de la estructura burocrática para los procesos de promoción o de reconocimiento docente.
A este fenómeno, subyace una máxima silenciosa, pero operativa: “Yo, persona(s)-institución, a cambio de dinero te certifico a ti, docente, para que alcances los puntos que necesitas para potenciar los alcances para tu promoción, o bien, para que obtengas el estamento social de una imagen académica”. Esta lógica ha venido sustituyendo, o al menos desplazando, la concepción de la formación como desarrollo crítico y producción de conocimiento, orientando el proceso hacia una plana acumulación de certificaciones válidas en términos administrativos, pero vacías en términos epistémicos.

La formación como espejo del sistema

En cierta ocasión, conversando con colegas sobre este fenómeno, un compañero expresó: “El propio sistema nos orilla a generar estas prácticas”. Matizando, yo diría que sí y no.
Sí, porque si la estructura misma del sistema de promoción docente no convalidara estas prácticas, si no fuera suficiente presentar un certificado de posgrado para acreditar méritos, los docentes no tendrían a su alcance estas alternativas de baja exigencia. Y, por otro lado, también sí, porque la lógica político-administrativa profundamente enraizada en los esquemas de gestión educativa y en el seno de la estructura de SEP y SEJ, facilita y fomenta el tránsito de la formación en una ruta más cuantitativa que cualitativa y posibilita que individuos adscritos a la propia estructura, certifiquen las certificaciones, sin una debida vigilancia de vigilancia, parafraseando a Bourdieu, (2023), lo que resulta en un tácito conflicto de intereses, educativamente hablando; ello pervierte la formación. Desde estas aristas, si; la formación y el desarrollo académico fenoménicamente hablando, son un espejo del sistema, de un sistema que parece no aprender de sí mismo (que no tiene una base instituyente en sus entrañas), fundamentalmente por la vinculación de la lógica político-administrativa a la que están asociados los operadores de las directivas institucionales.
En esta dialéctica, la formación académica se convierte en un espejo del sistema: reproduce las condiciones, los valores y las omisiones que lo caracterizan. No es solo un síntoma aislado; es la imagen secular de un sistema que, en lugar de promover el pensamiento crítico y la producción de saberes, termina por premiar la acumulación de documentos legitimadores. En este sentido funge al modo de un magma de significaciones sociales que tiende a cristalizarse en instituciones que, al no ser cuestionadas, reproducen indefinidamente su lógica (Castoriadis, 1997).
Pero también diría que no, porque los docentes, como agentes históricos, poseen una capacidad de agencia que no puede ser ignorada, es lo que más adelante incorporo como noción de sistema-espejo. El docente habilitado críticamente puede optar por una formación de calidad o, en su defecto, por una opción meramente transaccional. Esto es un acto que implica la práctica del juicio crítico frente al mero juicio pragmático. Si la mayoría opta por lo expedito, esto también nos habla de las formas de subjetividad que se han venido construyendo en el seno del sistema y también de las que se han tolerado.
Si el sistema educativo aspira a ser emancipador, debería, en primer término, emanciparse de sí mismo: de sus inercias burocráticas, de su momentum perverso, de su fetichismo documental, de su complicidad silenciosa con dinámicas que socavan el sentido profundo de la formación. Claro, esto es una utopía.

La formación como sistema-espejo: hacia una crítica de la subjetividad formadora

En un espejo, hay cuestiones que no podemos determinar para ver, vemos “lo que está allí”, pero también podemos ver “lo que hemos puesto allí”, es decir, podemos decidir si formamos parte de la lógica problematizante o de la lógica problematizadora.
La noción de sistema-espejo introduce una variable que considero inquietante como regreso del sujeto en el sentido de Ibáñez (1994): no sólo se refleja lo que hay, sino que se organiza activamente para reproducirse. La formación de formadores, entendida en términos profundos, implica una transformación subjetiva: el formador en formación debería alcanzar un momento de inflexión donde comprenda que no basta “formarse” según los moldes preestablecidos; es preciso construir una posición crítica frente al proceso formativo mismo.
La forma que va tomando el formador no es resultado exclusivo del currículum oficial ni de las intenciones explícitas de las instituciones: intervienen también los formadores como mediadores humanos, los contextos sociales, las trayectorias individuales, y —sobre todo— la capacidad de juicio crítico que cada sujeto puede desarrollar en su tránsito formativo.
Si aceptamos estas premisas, si resuenan como bases sensatas, podríamos sostener que el juicio crítico de los formadores en formación no es una consecuencia directa de una preceptiva única del sistema educativo, sino un acto que puede resistirse a sus lógicas alienantes, si y sólo sí el propio sujeto se implica. En otras palabras: una subjetividad crítica podría configurar un sistema diferente, más emancipador, más auténtico, menos transaccional.
Aquí se abre una clave interpretativa fundamental: nosotros mismos, docentes, reconociéndonos como agentes históricos, somos parte de la ecuación que problematiza (y potencialmente transforma) el fenómeno. Por ello es la formación de formadores desde el pensamiento el eje sobre el que debiera actuarse con mayor denuedo desde la formación inicial de docentes, a fin de que los planteamientos resultantes de la discusión académica de dicho nivel no se limite a adaptarse o a describir las determinaciones sociales, sino que busque abrir posibilidades nuevas de conceptos nuevos, de construcción de sentido y consecuentemente, de construcción de realidades (Zemelman, 2007).
En última instancia, el sistema-espejo no está “fuera” de nosotros: somos nosotros quienes, a través de nuestras decisiones, nuestras resistencias o nuestras complacencias, lo refractamos, lo fortalecemos o lo subvertimos. La moneda seguirá en el aire.

Colofón. Dos aclaraciones necesarias y un desafío al viento

Este análisis no pretende invalidar los esfuerzos de los colegas que, en muchas ocasiones, optan por alternativas formativas deficientes o deliberadamente deficientes como una vía para mejorar su situación laboral o personal. Cada circunstancia vital es particular y cada elección tiene su legitimidad dentro de un campo de posibilidades reales y no ideales. Esa es una aclaración importante. No se pretende descalificar ninguna decisión, se pretende invitar a cuestionarla.
Tampoco se pretende aquí descubrir el “traje invisible del rey”; sabemos, y no desde ahora, que el rey siempre ha estado desnudo. Hay abundante literatura sociológica y educativa que ha diagnosticado estos procesos de vaciamiento de la formación académica. No es novedad. Lo que aquí se propone es aprovechar un momento histórico en el que los discursos oficiales aún permiten inscribir la formación en una perspectiva emancipadora, para recordar que el magma de significaciones sociales —en términos de Castoriadis— no se ha solidificado del todo, que sigue siendo campo de disputa y de conformación: que podemos ser entes instituyentes.
Finalmente, la crítica que aquí se ensaya no es una negación cínica, sino un llamado: a que incluso aquellas instituciones que hoy privilegian la lógica de mercado sobre la lógica académica puedan reconocer en su quehacer una responsabilidad social más profunda. A que los docentes, como formadores en formación continua, recuperen su agencia crítica y configuren demandas de calidad que transformen los espejos que hoy solo reproducen las formas simbólicas y algunos signos sociales y comunicacionales que configuran el rostro del sistema educativo en el que estamos imbricados. En este sentido, puede decirse, que lanzo a la tarima el desafío a las instituciones que ya tienen una audiencia y clientela cautivas o prospectadas, de que aprovechen que ya cuentan con una “razón social” para formar a formadores, para que la expandan al nivel de “responsabilidad social” que pondere en términos más profundos, su teleología, su fin último social e históricamente hablando, si no, ¿qué les depara entonces a los destinatarios finales de toda esta formación? ¿A qué educación podrán aspirar los niños, niñas, adolescentes y jóvenes? ¿En manos de qué perfiles profesionales quedarán las generaciones de nuestros connacionales?
Es importante recuperar que la formación y el desarrollo académico no son realidades naturales ni inevitables, sino producciones humanas, históricas y, por tanto, transformables. Podría parecer sólo un devaneo, pero pensar críticamente este campo, es abrirse a pensar desde la potencia de lo que puede ser, no solo desde la melancolía de lo que es.

Referencias

Berger, P. L. & Luckmann, T. (2005). La construcción social de la realidad: Tratado de sociología del conocimiento. Editorial Amorrortu.
Castoriadis, C. (1997). La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets.
Ibáñez, J. (1994). El regreso del sujeto: La investigación social de segundo orden. Siglo XXI Editores.
Thompson, J. B. (1998). Ideología y cultura moderna: Teoría crítica social en la era de la comunicación de masas. Universidad Autónoma de Barcelona.
Zemelman, H. (2007). Pensar teóricamente hoy: Pensar en/pensar desde. Siglo XXI.

*Doctor en Educación. Supervisor de Educación Primaria. [email protected]