La reforma educativa intangible

Ricardo Rojas de la Rosa*

Una de las principales necesidades que a lo largo de los años ha prevalecido en nuestra sociedad, es que la educación escolarizada contribuye al desarrollo integral del alumno y al establecimiento de una educación de calidad que permita que todos los estudiantes desarrollen sus facultades, tal como lo establece el Artículo Tercero Constitucional.
Los nuevos enfoques educativos plantean el abordaje de la enseñanza desde un sustento basado en el constructivismo, cuyos principios han contribuido a la conformación de una nueva concepción de currículo y que obedece a un conjunto de parámetros que habrán de servir como referencia al momento que los docentes diseñan el desarrollo de las clases; al respecto, son múltiples las propuestas y estrategias que habrán de incidir sobre el fomento a la construcción de los aprendizajes por los propios alumnos. Para ello, y en tiempos recientes, se privilegió la capacitación de los docentes mediante cursos presenciales o en línea sobre las nuevas formas de abordar la enseñanza y sus implicaciones, todo ello como una alternativa más de actualización; lo que, a decir de muchos trabajadores de la educación, los ha saturado de información.
Las evaluaciones para la permanencia, lejos de cumplir su cometido, provocaron estrés en los docentes y se fortaleció, en muchos de los casos, la simulación. Esto devino en la generación de proyectos de intervención cuya construcción no tenía relación con la organización de la enseñanza que el docente lleva a cabo cotidianamente; es decir, se favoreció el diseño y desarrollo de planeaciones orientadas a contestar las tareas evaluativas, dejando de lado la mejora de los aprendizajes de los alumnos para cumplir con las expectativas de unos criterios determinados, y en muchos casos, mediados por las formas de comprensión de un evaluador, que a su vez, fungía como orientador de grupos de docentes en proceso de evaluación.
Comprobado está que el cambio educativo no llegó a las aulas: la publicidad del nuevo modelo educativo, la diversidad de cursos, las evaluaciones de permanencia a los docentes no generaron modificaciones de fondo en el trabajo con los alumnos.
Son múltiples las causas asociadas a ello: por un lado, las nuevas formas de abordar la enseñanza y las condiciones que implica la aplicación del nuevo modelo educativo, contrastan con las circunstancias en las que demasiados estudiantes reciben el servicio educativo. Es sabido que en bastantes aulas sólo se cuenta con pizarrón y marcador como recursos didácticos únicos, así como grupos numerosos de estudiantes a los que atiende un solo docente, por mencionar dos recurrencias importantes.
La inoperancia de la SEP para atender las necesidades de las escuelas, en materia de infraestructura y de personal, la han convertido en el principal agente que incumple los rasgos de la normalidad mínima, donde los planteles educativos son centros procesadores de documentos administrativos que alimentan una estructura burocrática arcaica y viciada, apartada de la realidad educativa.
Otro aspecto importante es la aparente percepción de homogeneidad contextual, que ha prevalecido en el diseño de las propuestas educativas aplicables en el Sistema Educativo Nacional. Históricamente, las propuestas educativas en Jalisco no han tomado en cuenta que el 48% de las escuelas en el estado son multigrado, y que, además, otro gran porcentaje tiene director encargado. Asimismo, las autoridades educativas siguen potenciando el trabajo administrativo, sin considerar que gran parte de los responsables de estas escuelas despliegan mayores esfuerzos para llenar formatos, alimentar plataformas (deficientes y mal configuradas) y que desvirtúan la verdadera función de la escuela.
Ante la desorganización de la autoridad educativa, la incongruencia y desfase de las nuevas formas de abordar la enseñanza y las condiciones reales del contexto educativo, los docentes se han inclinado a asegurar lo que desde su experiencia les ha dado resultado. Ello ha fortalecido la resistencia al cambio de los profesores y, a su vez, esto implica proseguir con la repetición de rutinas arraigadas, con la expectativa obtener resultados distintos; construyendo rutinas híbridas, aparentemente basadas en las nuevas propuestas pedagógicas, sustentadas en el constructivismo, pero ejecutadas desde un tradicionalismo, donde predominan prácticas basadas en el verbalismo docente, la llana ejecución de consignas por parte de los alumnos, las evaluaciones numéricas simples y subjetivas, por mencionar algunos aspectos. En este sentido, luego de más de un lustro de lo que se denominó Reforma Educativa, las prácticas escolares continúan girando en torno a la reproducción de información y a las situaciones de aprendizaje limitadas a la ejecución de los ejercicios de los libros de texto; en muchos contextos, la enseñanza continua ponderando la homogeneización de los estudiantes y replicando esquemas centrados en dar explicaciones, indicaciones y validar la información… bajo esta lógica, prevalece aún la noción de que el mejor alumno es aquel que repite cabalmente lo que el docente ha transmitido desde los libros de texto, o que atina a expresar aquello que el maestro espera escuchar

• Desde estas formas de abordar el proceso de enseñanza, la planeación didáctica continúa entendiéndose como un mero requisito administrativo, cuya principal función es cumplir con una exigencia de las autoridades inmediatas; lo que deviene en una pobre o nula adaptación del diseño de las sesiones, a las necesidades de los grupos escolares y en la inexistencia de acciones que atienden a los alumnos en situación de rezago escolar o con necesidades educativas especiales. Por señalar algunos ejemplos, puede decirse que prevalecen prácticas contrarias al enfoque socioconstructivista, tan patentes como: que los docentes aún tienen dificultades para evaluar la producción textual y otras habilidades, de manera formativa: se centran en la cuantificación de tareas y en la calificación de exámenes, sin detenerse a establecer devoluciones y retroalimentar los procesos de los alumnos.
• En los cuadernos de los alumnos predominan producciones asociadas con la reproducción acrítica de contenido: la copia, el dictado, los cuestionarios y ejercicios mecanizados de operaciones básicas, desvinculados de la realidad de quienes aprenden.
• En la concepción de muchos docentes, pervive una justificación fácil sobre los bajos resultados educativos, centrándola en agentes externos: se “culpa” a los padres de familia, la falta de material, inasistencias y ausentismo de los alumnos, principalmente.

En suma, lo que se llamó reforma educativa, nunca llegó a sus principales destinatarios (los alumnos), quienes quedaron atrapados, junto a los docentes, entre el discurso educativo, el aparato administrativo de la SEP, las carencias de los planteles educativos, la indiferencia de los padres de familia y la una cultura de resistencia al cambio. En medio de todo este entramado de intenciones, acciones y necesidades, la escuela debe refundarse desde dentro, y para ello, se debe iniciar con pequeños cambios. De acuerdo con Pozner (2018), se requiere configurar de una cultura de trabajo que valore la conciencia, la reflexión, la coherencia, la invención o la creatividad sincera, así como la capacidad de seguir aprendiendo a ser docente.
La institución escolar que hoy día puede lograr mejores resultados, es aquella que sabe preguntarse, que problematiza su realidad, que se cuestiona inteligentemente y, a partir de allí, puede buscar alternativas de solución. En este sentido, una escuela que avanza y aprende será una escuela que transforma las prácticas ritualizadas y estereotipadas, y ello sólo se logra advirtiendo que dichas prácticas no dan respuesta a los problemas que identifica. Bajo las premisas anteriores, puede asumirse que es posible decir que una reforma educativa es tal, siempre que cumpla cometido final, que estriba en que lo proyectado se materialice en beneficios para los alumnos: que éstos logren su desarrollo integral a partir de la intervención pertinente y trascendente de los docentes; de lo contrario, las cosas sólo cambiarán para seguir igual.

*Doctor en educación. Supervisor de primarias del subsistema federal de la SEJ. ricardorojasdelarosa@hotmail.com