La profesionalización de las y los docentes: nuevos retos, nuevos desafíos

Miguel Ángel Pérez Reynoso*

Estamos cumpliendo un año en que la humanidad ha modificó radicalmente el estilo de vida. La vida toda se movió a partir de nuevas exigencias y nuevas definiciones, junto con otros esquemas y en la educación escolarizada, que pensábamos haber entendido casi todo, también ha cambiado.
Han sido las y los docentes, pero también los alumnos y las alumnas que han tenido que migrar a esto que se le ha llamado la nueva normalidad, la cual fue definida, sin definírsele cabalmente, como el arribo a un nuevo estadio de desarrollo social, a partir de la definición de una serie de cambios en las relaciones sociales, en la realización de las labores domésticas, de cambios en el mundo del trabajo, en los empleos y las relaciones económicas, todo ello nos obligó a atender de forma inédita lo que pensábamos estaba resuelto.
Consignas como el “quédate en casa”, “lávate las manos”, “evita contactos físicos”, etcétera, se tornaron en pilares filosóficos de la nueva normalidad. La vieja normalidad, aquella que estaba regulada por una prolongada fiesta, por vínculos afectivos y sociales descontrolados y, sobre todo, enunciaba que para educarse o formarse institucionalmente había que asistir a la escuela.
Todo ha cambiado, los edificios escolares han quedado cerrados y la escuela como espacio institucional que sirve para atender a niñas y niños ha abierto nuevos pliegues de atención, de tener esquemas de atención normalizados y homogenizados hemos pasado de manera obligada a la versatilidad, a la flexibilidad y a la diversidad de formas de atención, de una escuela que conocíamos se ha bifurcado en cientos o miles de modelos de escuela que apenas estamos inaugurando.
En todo ello, han sido las maestras y maestros, los que se han visto obligados a adaptarse a las nuevas reglas, las cuales a su vez son reguladas por este nuevo contexto. Desde la educación preescolar o antes, hasta la formación universitaria, las y los docentes de cada nivel educativo se han visto obligados y obligadas a aprender nuevas formas de trabajo, de tal manera que de todo ello han surgido por lo menos tres nuevas vetas de profesionalización docente las cuales son:

a. Migrar de una forma de atención educativa directa y vivencial a otra remota y mediada por dispositivos electrónicos.

Las y los docentes han tenido que aprender en pocos días a trabajar con el apoyo de una plataforma digital, a conectarse en videollamadas para atender los alumnos a su cargo y a partir de mirar pequeños cuadros silenciados que sólo tienen una letra o, en el mejor de los casos, una fotografía del supuesto alumno o alumna que está del otro lado y ésta es la gran metáfora educativa, qué hay atrás o del otro lado de la pantalla de los docentes. Pero las cosas no siempre fueron así, ni tampoco son tan sencillas, ni predecibles; porque del otro lado de la pantalla miles de niñas y niños no se han podido conectar por falta de recursos, no cuentan ni con internet, ni con aparatos electrónicos, entonces el reto de los docentes es poder atender a los que no es posible ver y no se sabe en dónde están o qué están haciendo.

b. Profundizar la mirada en las diversidades y las inequidades educativas.

Al tener que hacer el trabajo educativo de manera diferente, ello ha dado lugar al surgimiento de nuevas diversidades y la emergencia de nuevas asimetrías. De ahí que el componente de inclusión y equidad ya no esté solamente sobre las condiciones sociales o personales de los sujetos, ahora se abre a sus condiciones económicas, culturales y al contexto en donde vive cada uno. La atención educativa en entornos remotos se ha hecho más compleja, los y las docentes han tenido que trabajar mucho más tiempo y han tenido que aprender a desplegar nuevas formas de búsqueda y relación con los alumnos que atienden. Y muchas veces sólo para saber de ellos y no tanto para dar cuenta de la evolución y consolidación de aprendizajes esperados. La inclusión o la educación inclusiva era un pilar que ya estaba definido, pero que ahora tiene, al igual que gran parte de la nueva modalidad educativa, nuevos pliegues y formas inéditas de asumirlo desde la práctica.

c. La planeación y organización del trabajo educativo

Las buenas maestras y los buenos docentes eran definidos a partir de impactar positivamente en la formación de los alumnos a su cargo, en ello era relativamente sencillo poderlo verificar o encapsular al interior de un aula de clases. Pero ahora, bajo esta modalidad caracterizada por las formas diversas de atención y de relacionarse ya no es posible definir la tarea con claridad. La definición de propósitos educativos, de aprendizajes esperados, de las estrategias para evaluar o verificar los aprendizajes, han mostrado una severa crisis de solidez pedagógica. ¿Qué han aprendido las niñas y niños en el contexto de la pandemia? ¿De qué manera las escuelas pueden presumir que se han acercado en el cumplimiento de los propósitos educativos que establecen los programas de estudio oficiales? ¿Cómo dar cuenta de ello? ¿Cómo es posible definir la vida cotidiana en este contexto atípico?
A partir de lo anterior, la profesionalización docente exige y reclama nuevas definiciones, el establecimiento de nuevas tesis sobre las cuales descanse un sentido de claridad acerca de lo que estamos necesitando a partir de lo que estamos haciendo y a partir de lo que estamos haciendo para definir lo que estamos necesitando.
Conozco muy pocos testimonios de docentes que hablan del éxito de su práctica bajo este contexto, hace un año iniciamos un trayecto largo y sinuoso que no sabemos aún en dónde terminará y cuántas paradas tendrá en el camino pero, en todo ello, el componente de profesionalización docente es quien tiene la palabra.

*Doctor en educación. Profesor–investigador de la UPN Guadalajara, Unidad 141. mipreynoso@yahoo.com.mx