Critical Race Theory y proyecto 1619

 en Rodolfo Morán Quiroz

Luis Rodolfo Morán Quiroz*

En agosto de 2019 se conmemoró el cuadrigentésimo aniversario de la llegada de los primeros esclavos africanos a la colonia inglesa de Virginia. En memoria de ese acontecimiento, la periodista Nikole Hannah-Jones lanzó el “proyecto 1619” con el que más tarde obtendría el premio Pulitzer como comentarista. El objetivo del proyecto es replantear la historia de Estados Unidos desde la perspectiva de las consecuencias de la esclavitud, además de resaltar las contribuciones de los afroamericanos en la narrativa estadounidense. La plataforma de ese proyecto ha sido el hebdomadario The New York Times Magazine y en el número de presentación se incluyeron varios artículos que muestran las consecuencias de la esclavitud en Estados Unidos. Entre ellos, cabe mencionar las diferencias en acceso a la educación y a los recursos y servicios, además de a los espacios públicos y cómo la cultura de ese país ha estado influida por los descendientes de esos primeros esclavos, sin que haya reconocimiento de esos impactos. Ciertamente, Nueva York puede considerarse la ciudad por excelencia para mostrar esos contrastes, si tomamos en cuenta de qué manera la planeación que realizara Robert Moses (1888-1981) en los años de 1934 a 1968, en que estuvo a cargo de la construcción de obra pública en esa ciudad, que privilegió el acceso a áreas verdes, parques y vialidades de parte de las poblaciones blancas.
Por otra parte, la perspectiva denominada Critical Race Theory (a la que se le conoce en los ámbitos escolares simplemente como “CRT”) propone, ya desde hace más de tres décadas que cualquier análisis de la sociedad estadounidense debe tomar en cuenta la historia de racismo en ese país. El término se originó en 1989, aunque suele considerarse que su fundamento se encuentra en el ensayo de Derrick Bell (1930-2011) de la escuela de derecho de Harvard publicado en 1980 como comentario acerca del famoso juicio realizado en 1954 “Brown v. Board of Education” (artículo al que se puede acceder aquí: https://harvardlawreview.org/wp-content/uploads/1980/01/518-533_Online.pdf). Cabe recordar que en ese juicio de 1954 la Suprema Corte de Justicia de Estados Unidos ordenó que se diera fin a la segregación de las escuelas: Se considera que la sentencia de ese juicio disparó una revolución en las leyes de los derechos civiles estadounidenses. La misma periodista Nikole Hannah-Jones, nacida en 1976, fue parte del alumnado “de color” en escuelas del estado de Iowa que muchos años después de la sentencia se asumían como “voluntariamente desegregadas”.
Todavía en los últimos días de 2021 y en los primeros de 2022, los medios de comunicación del vecino país ofrecieron una serie de notas respecto al rechazo de CRT y del Proyecto 1619. Los manifestantes en las escuelas, a los que se considera con inclinaciones republicanas y especialmente prontos a apoyar la versión del expresidente Trump en el sentido de que hubo fraude electoral a fines de 2020, rechazan las visiones que implican que las clases de historia en las aulas enfaticen de qué manera la discriminación racial y la esclavitud incidieron en el desarrollo de la sociedad estadounidense de nuestros días. Algunos de los detractores de esta propuesta señalan que la capacitación que se da a los funcionarios públicos y a los docentes en realidad es una forma de “programación de culto” que genera una animadversión a los blancos y los hace ver como “deshumanizados” y promotores directos del supremacismo racial. La oposición a estas perspectivas señala que se trata de una “nueva ortodoxia” que convierte a la blancura en malvada y a la negrura en bondadosa. Según el análisis de Christopher F. Rufo en 2020 (aquí el texto: https://www.city-journal.org/seattle-interrupting-whiteness-training) los esfuerzos de la CRT y el proyecto 1619 derivan en una propuesta ideológica, más que en una perspectiva que sea capaz de ampliar la visión de la historia. Algunos de los manifestantes en contra de estas propuestas de retomar la historia en las escuelas señalan que se trata de una manera de hacer que los niños blancos se sientan culpables por cosas sucedidas hace más de 400 años. Su visión es que ese racismo ya no es siquiera rastreable en nuestros días. Otro factor importante en esta discusión en Estados Unidos es el “nacionalismo cristiano”, lo que se puede considerar como una construcción ideológica que incide en los discursos del desarrollo de la sociedad estadounidense (para más detalles, sugiero: https://www.nytimes.com/2022/01/06/opinion/jan-6-christian-nationalism.html).
¿De qué manera esta oposición a la enseñanza de las relaciones raciales en Estados Unidos de días recientes se relaciona con otras discusiones pedagógicas que nos son más cercanas en México? Quiero señalar brevemente algunos puntos. James W. Russell, en su libro Después del Quinto Sol. Clase y raza en Norteamérica (M. A. Porrúa, 2006), señala cómo estas diferencias raciales han marcado y perpetuado las diferencias de clase en México, Estados Unidos y Canadá. Su detallado análisis histórico y sociológico muestra que estos temas suelen desdibujarse como explicación de las condiciones contemporáneas de la calidad de vida de individuos y grupos. En México hemos visto también algunas manifestaciones públicas y privadas en contra de la “ideología de género” que siguen un mecanismo similar para descalificar las propuestas de igualdad entre los sexos. El argumento es bastante similar al de quienes se oponen a la CRT: proponer la igualdad y analizar las condiciones por las que determinado grupos han sido sometidos o considerados con menores méritos para acceder a los recursos de la sociedad tiene paralelos en esas discusiones. Generar conciencia de la desigualdad social no equivale a promover un programa pedagógico para que se sientan culpables los hombres o los blancos (o, más específicamente los hombres blancos heterosexuales con educación y salud), sino aprovechar la escuela como contexto para comprender las razones por las cuales nuestra sociedad (y otras sociedades más) limita las oportunidades de diversos sectores mientras que perpetúa determinadas condiciones de sumisión y explotación. La discusión que se ha visibilizado en los medios de comunicación de Estados Unidos y de otros países, sigue estando soterrada en nuestro sistema educativo y es escasa la información en las aulas que no se centre en culpar a las víctimas de sus carencias. ¿En qué medida nuestras escuelas pueden contribuir a desechar la criminalización de la pobreza y a dejar de echar la culpa de sus desventajas a quienes han sufrido una vida plena de condiciones adversas? Aparentemente, ni las escuelas en México ni en Estados Unidos (y probablemente en muchas otras sociedades contemporáneas) ni otras instituciones sociales están en condiciones de promover la igualdad ni de reconocer cómo los acontecimientos históricos han derivado en nuestras condiciones de vida actuales. Lo que es evidente es que hay algunos grupos que consideran que no les conviene que se discutan estos temas en las aulas pues podrían cuestionar el statu quo de nuestras sociedades.

*Doctor en ciencias sociales. Departamento de sociología de la Universidad de Guadalajara. rmoranq@gmail.com

  • Israel Vega
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    Buen material Profe!

  • Rosa María
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    Muy interesante, lo leí con detenimiento pero mientras leía negros y blancos pensaba en coras, huicholes, tepehuanos, raramuris, intentando transitar y coexistir armónicamente en los entornos sociales (laborales, escolares) fuera de las fronteras de sus comunidades.
    Acá, en éste México hay mucho de que leer y mucho de que escribir.

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